Παιδαγωγικο Επιστημονικό Έργο
H ΑΣΚΗΣΗ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟΥ-ΠΟΙΜΑΝΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΣΧΕΣΙΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΉΣ
Η ΡΟΥΤΙΝΑ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΕΠΙΘΥΜΗΤΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΙΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Η ΕΠΟΧΗ ΜΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΕΝΙΑΣ
SCHESIODYNAMICS AND SCHOOL MANAGEMENT
Η ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΣΤΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ, ΑΡΘΡΟ ΓΙΑ ΣΕΒ. ΧΑΡΙΣΙΑΔΗ
Η αποτελεσματικότητα των εκπ/κών αλλαγών υπό το πρίσμα μιας ποιοτικής θεώρησης της παιδείας
ΓΙΑ ΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΕΙ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΚΟ ΩΣ ΠΡΟΣΩΠΟ
Η ΔΙΑΚΡΙΣΗ, ΑΡΘΡΟ ΓΙΑ ΣΕΒ. ΧΑΡΙΣΙΑΔΗ 2
ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΣΧΕΣΙΟΔΥΝΑΜΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΕΦΗΒΩΝ
ΤΟ «ΣΧΕΣΙΟΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ»
Η ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ( TEACHER'S BURNOUT )
Η ΡΟΥΤΙΝΑ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Η ΑΓΩΓΗ ΩΣ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΜΑΘΗΤΕΙΑ ΣΤΗΝ ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ
Ο Α.Β.Κοσμόπουλος το 1965 αναζήτησε και συναντήθηκε με το έργο την προσωπικότητα και την περσοναλιστικη ψυχοθεραπεία του Αμερικανού ψυχολόγου καθηγητή Carl Rogers...
Η ΔΙΑΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΥ
Ή,
λόγος για ένα μυστικό μονοπάτι ανάβασης στη Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική
Εισαγωγή: Πιθανώς συμφωνούμε πως η Παιδεία δεν αποτελεί πάντοτε επένδυση. Κατά τη γνώμη μας, και σε ό,τι αφορά στην παιδαγωγική θεώρηση του προβλήματος, τότε μόνο αποτελεί αξιόλογη και υπολογίσιμη (ατομική, κοινωνική και εθνική) επένδυση όταν η καταφυγή του σπουδαστή σε αυτήν είναι εθελούσια και το σχολείο είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τα προσωπικά ενδιαφέροντά του. Δηλαδή,η Παιδεία αποτελεί σημαντική επένδυση όταν ο μαθητής συμμετέχει εκούσια και υπεύθυνα στη μαθησιακή διαδικασία. Αλλιώς, έτσι που έχουν τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, το να ταυτίζουμε, τους μορφωμένους σε μια κοινωνία, με τους γραμματισμένους (απόφοιτους Λυκείου ή Πανεπιστημίου) δεν έχει νόημα και καμιά σχεδόν ουσιαστική σημασία και επίδραση στην επιδιωκόμενη κοινωνική πρόοδο.Για να υπάρξει, από την αρχή της ομιλίας μας, η αναγκαία μεταξύ μας κατανόηση πρέπει να διευκρινισθούν και τονισθούν τα εξής: 1). Ότι αναφερόμαστε στην παιδεία που αναπτύσσει και καλλιεργεί σε βάθος και πλάτος την προσωπικότητα και όχι στο βερνίκωμα που μπορεί να δίνεται με τον επιφανειακό και χωρίς συνδέσεις «γραμματισμό».Αναφερόμαστε στην Παιδεία που δίνει νόημα στην προσωπική ζωή του σπουδαστή κάθε ηλικίας και κατηγορίας.Και αυτή είναι η Παιδεία, που κάτω από προϋποθέσεις μπορεί να αποτελέσει εθνική επένδυση.2) Μάλιστα, θα προσέξατε, πιθανώς, πως στην ομιλία μας χρησιμοποιούμε τον όρο «πρόσωπο». Η Προσωποκεντρική Παιδεία και αγωγή πιστεύει πως όταν το πρόσωπο ενισχυθεί και κυριαρχήσει, ώστε να καταστεί κύριο στοιχείο και γνώρισμα της προσωπικότητας, τότε ο άνθρωπος γίνεται ισχυρός ατομικά κι ευεργετικός κοινωνικά.
Δυο λόγια για τη
Σχεσιοδυναμική θεώρηση της μάθησης και του ρόλου του παιδαγωγού.
Όλες οι θεωρίες για τη μάθηση σημειώνουν ως κοινό γνώρισμα μιας πετυχημένης μορφωτικής
διαδικασίας, την εμφάνιση αλλαγών στην κατάσταση του ατόμου, εν ενεργεία ή εν δυνάμει. Αλλά πότε
και κάτω από ποιες προϋποθέσεις εμφανίζονται οι αλλαγές ; Τα τελευταία ιδιαίτερα χρόνια,
νεότερες ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες, υποστηρίζουν πως ο άνθρωπος μορφώνεται εφόσον οι
μορφωτικές του ενέργειες εμπνέονται από ελευθερία και η μάθηση είναι καρπός της πρωτοβουλίας του
εκπαιδευόμενου. Η δε Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική προϋποθέτει την έλξη, το ενδιαφέρον, τη σχέση του
μαθητή με το μάθημα, το σχολείο, το δάσκαλο. Και ο μέγας Einstein, που κι αυτός έβλεπε πόσο κακό
κάνει η έλλειψη της θελκτικής σχέσης του μαθητή με το διδακτικό αγαθό, σημείωνε ειρωνικά :
«Στην πραγματικότητα, δεν είναι τίποτε λιγότερο από θαύμα το γεγονός πως οι σύγχρονες μέθοδοι
εκπαίδευσης δεν έχουν μέχρι στιγμής πνίξει (στο παιδί) την άγια περιέργεια της έρευνας.Τούτο
το μικρό και λεπτεπίλεπτο φυτό, πέρα από το κίνητρο (για μάθηση), χρήζει ελευθερίας
.Χωρίς αυτήν οδηγείται σίγουρα σε καταστροφή».
Κι επειδή η Εκπαιδευτική Πολιτική που ασκείται
(χρόνια τώρα) δεν φαίνεται να έχει κατανοήσει τη σπουδαιότητα της εθελούσιας συμμετοχής του
μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές πλήττουν σοβαρά μέσα σ' αυτό. «Καλοί μαθητές»
θεωρούνται εκείνοι που στην πραγματικότητα εγκατέλειψαν πολλά κομμάτια του εαυτού τους, πολλά
και σημαντικά στοιχεία από τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκές τους. Ίσως δηλαδή να πρόδωσαν την
πυρηνική αυθεντικότητα του προσώπου τους και προσαρμόστηκαν στις απαιτήσεις ενός συστήματος,
θυσιάζοντας το σήμερα σε ένα αμφίβολο αύριο. Σε ένα τέτοιο σχολείο, φυσικό είναι να έχουν τάσεις
φυγής και μη εμπλοκής τροπικής, αν όχι τοπικής όχι μόνον οι μαθητές, αλλά και οι εκπαιδευτικοί.
Και όλα αυτά συμβαίνουν την ώρα που τα ναρκωτικά και οι τοξικές ουσίες δηλητηριάζουν τους νέους,
την ώρα που η βία και η παραβατικότητα των παιδιών και εφήβων παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις σε
όλες τις μεγαλουπόλεις της Ευρώπης και της Αμερικής, αλλά και στην πατρίδα μας. Την ώρα, δηλαδή,
που πάμπολλα στοιχεία δείχνουν πως οι κοινωνίες χρειάζονται από το σχολείο να απαρνηθεί επιτέλους
τις «νεκροφιλικές» του εμμονές και να εντάξει στο επίσημο Αναλυτικό του Πρόγραμμα την αντιμετώπιση
φλεγόντων ζητημάτων της σύγχρονης νεολαίας και ζωής.Για ν' αλλάξει λοιπόν η σημερινή σχολική
κατάσταση χρειάζεται να πιστέψουμε όλοι πως στην εποχή μας, που τα «κατά συνθήκην ψεύδη» δεν
γίνονται πλέον πιστευτά από τους νέους ανθρώπους, δεν μπορούμε άλλο να υποτιμήσουμε τον
παράγοντα της ελεύθερης- και άρα υπεύθυνης- συμμετοχής του μαθητή στη μορφωτική διαδικασία.
Η αποφυγή του στρουθοκαμηλισμού στην αρχή θα φέρει αναστάτωση, αλλά μόνο στην αρχή. Διότι είναι
βέβαιον πως ο άνθρωπος μορφώνεται ουσιαστικά:
α) Εφόσον πρώτα έρχεται σε σχέση με αυτό που είναι (ή με αυτό που τείνει να είναι) και βρίσκεται
σε αποδεκτική επαφή με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Τότε είναι σε θέση να αναζητήσει την
περαιτέρω μορφωτική του κάλυψη και συμπλήρωση, σύμφωνα πάντα με τις επιταγές και προτεραιότητες
του αναπτυσσόμενου προσώπου του.
Και, από την άλλη πλευρά, εφόσον β) το περιβάλλον του παιδιού υποστηρίζει τη μορφωτική ανάπτυξή
του. Και γ) εφόσον το σχολείο, γενικά και ειδικά, (η Παιδαγωγική του Φιλοσοφία και Πολιτική, το
Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα μέσα, οι μέθοδοι κ.λπ.), μα προ πάντων: εφόσον ο δάσκαλος αναδεικνύεται
πρόσωπο κύρους κι εμπιστοσύνης που συντροφεύει και διευκολύνει το παιδί στη μορφωτική, αλλά και
στην αναπτυξιακή του πορεία, γενικότερα.
Ξέρουμε, κυρίες και κύριοι πως η παιδαγωγική ή συμβουλευτική διαδικασία έχουν ως πρωταγωνιστές της
δύο κυρίως πρόσωπα, το δάσκαλο και το μαθητή ή τον σύμβουλο και τον συμβουλευόμενο.
Με όσα, λίγο νωρίτερα, αναφέρθηκαν διευκρινίζουμε πως με τον όρο «πρόσωπο», που η πραγμάτωσή
του συνιστά και τον υψηλότερο στόχο Παιδείας, δηλώνονται η κινητήρια δύναμη κάθε δημιουργικής
ανάπτυξης, η σφραγίδα της μοναδικότητας και ιδιαιτερότητας του ανθρώπου, και η καθάρια και
ρωμαλέα πηγή από την οποίαν αναβλύζει η μέγιστη κι' εσωτερική ελευθερία συμπεριφοράς.
Χαρακτηριστικά του παιδαγωγού που κινητοποιούν τον παιδαγωγούμενο.
Μετά από τις αναγκαίες αυτές εισαγωγικές μας παρατηρήσεις που αναφέρονται στο μεγάλο στόχο της
πραγμάτωσης του ελεύθερου και ξεχωριστού προσώπου στον άνθρωπο, περνάμε στο κέντρο του θέματός
μας και τίθεται το ερώτημα:
Ποια είναι τα στοιχεία του παιδαγωγού που κινητοποιούν τις θετικές δυνάμεις μορφωτικής μεταβολής
στον παιδαγωγούμενο ; Ποια κυρίως είναι τα στοιχεία που λειτουργούν θετικά ως καταλύτες ;
(Χρειάζεται άραγε να υπενθυμίσω πως για λόγους συντομίας χρησιμοποιείται συνοπτικά ο όρος
«παιδαγωγός» και πως, ειδικά για τις ανάγκες αυτής της διάλεξης συμπεριλαμβάνουμε σ' αυτόν και
τους ρόλους του δάσκαλου, του γονιού, του ψυχολόγου, του συμβουλευτικού κλπ;)
Πιστεύουμε πως, με κριτήριο τη δύναμη της θετικής παιδαγωγικής επίδρασης, προτάσσονται
τα εξής:
α) Το ψυχολογικώς και παιδαγωγικώς είναι και επαρκείν, δηλαδή το αναγκαίο της ηθικής και
οδηγητικής παρουσίας κάθε παιδαγωγού, β) Η διαλογικότητα της προσωπικότητάς του και γ) Η
στερεότητα και το σύγχρονο της επιστημονικής του κατάρτισης,
Σε ότι δε τώρα αφορά ειδικά στην παιδαγωγική επάρκεια και ικανότητα του εκπαιδευτικού, σπουδαιότερη
σημασία, κατά την άποψή μας, έχει το επίπεδο της αναπτυγμένης διαλογικότητας. Το ίδιο ισχύει και
για τον συμβουλετικό ψυχολόγο ή παιδαγωγό. Και τούτο διότι υψηλό επίπεδο διαλογικής προσωπικότητας
δεν μπορεί να υπάρξει σε άτομο που δεν διαθέτει πολυσχιδή και βαθιά καλλιέργεια. Δηλαδή ο υψηλός
δείκτης διαλογικότητας του παιδαγωγού δεν είναι ανεξάρτητος από την γενικότερη και σε βάθος
καλλιέργεια της προσωπικότητάς του.
Υπό το πρίσμα δε της συγκεκριμένης παιδαγωγικής θεώρησης, (της «Σχεσιοδυναμικής Παιδαγωγικής») ο
παιδαγωγικός ρόλος του δάσκαλου είναι οπωσδήποτε αντι-εξουσιαστικός. Επομένως, οποιοδήποτε
θετικό αποτέλεσμα δημιουργηθεί, αυτό θα οφείλεται στην κρυστάλλινη αξία της επιστημονικής και
παιδαγωγικής παρουσίας του μη-αυταρχικού και μη-κατευθυντικού δασκάλου. Σε κάθε Παιδαγωγική,
μα ιδιαίτερα σε αυτήν την εθελούσια «άοπλη», το πρόσωπο του δασκάλου είναι καταλύτης. Όπως
έλεγε ο Rogers : «Το πρόσωπο του εκπαιδευτικού μετράει περισσότερο από τις γνώσεις του, μετράει
περισσότερο από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται»
Και, ακόμη, σε αυτή την Παιδαγωγική που δεν θεωρεί ως αποκλειστικό σκοπό του Σχολείου τη γραμματιστική
προετοιμασία του μαθητή για την είσοδό του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αλλά προτάσσει όλων την
καθολική ανάπτυξη του προσώπου, εδώ, λοιπόν, ακριβώς, θα κληθεί ο παιδαγωγός να παίξει το δικό
του μοναδικό ρόλο. Αυτό, επειδή δεν φτάνει η κατάθεση γνώσεων και ικανοτήτων, αλλά απαιτείται και η
καταβολή ενός δικού του ψυχολογικού και πνευματικού κεφαλαίου που συνδέεται με την προσωπικότητά του
και την εξέλιξή της, αν δεν απορρέει απ' αυτήν.
Θα απαιτηθεί, δηλαδή, για την αναστύλωση ή για την αποκατάσταση προσώπων, ο δάσκαλος να παλέψει και
ως πρόσωπο και όχι μόνον ως ρόλος. Με άλλα λόγια, εφόσον διακατέχεται από μια
«Κενωτική», «αντι-εξουσιαστική» παιδαγωγική λογική δεν έχει άλλο δρόμο να βαδίσει από το δρόμο
της γνήσιας παιδαγωγικής σχέσης...Είτε γονιός είναι, είτε δάσκαλος, είτε συμβουλευτικός, είτε
ψυχολόγος, είτε πνευματικός, είτε
γιατρός θα βαδίσει πάνω στη γέφυρα των σχέσεων προκειμένου να φέρει ουσιαστικό, βαθύ- ίσως και
ανατρεπτικό- παιδευτικό αποτέλεσμα. Και ο παιδαγωγούμενος χρειάζεται να νιώσει πως είναι σε
σχέση, σε συγγένεια, σε πνευματική ομοιότητα με τον παιδαγωγό του. Η θετική σχέση ελκύει και κινητοποιεί
στο παιδί τους ταυτιστικούς μηχανισμούς που υπηρετούν την παιδαγωγία. Γι' αυτό και οι σκαπανείς ενός
τέτοιου παιδευτικού έργου απαιτείται να διαθέτουν διαλογικότητα .
Όμως, ο παιδαγωγούμενος, χρειάζεται να αισθάνεται και διαφορά μεγέθους από τον παιδαγωγό του. Χωρίς
την αίσθηση της διαφοράς του δάσκαλου που υπερέχει, χωρίς τη συνειδητοποίηση της απόστασης που υπάρχει
ανάμεσά τους, πώς θ' αντιληφθεί τη δική του χαμηλότερη πραγματικότητα, την οποίαν και θα θελήσει να
βελτιώσει, μιμούμενος ή ταυτιζόμενος με τον ανώτερο ηθικά, το δάσκαλό του;
Η αρχή κάθε παιδαγωγίας προϋποθέτει την αναγνώριση και παραδοχή, εκ μέρους του παιδαγωγούμενου, της
προσωπικότητας του παιδαγωγού του ως ηθικά, κυρίως, ανώτερης και συνάμα πολύ θελκτικής προσωπικότητας.
Χρειάζονται να υπάρχουν ταυτοχρόνως και τα δύο στο παιδευτικό έργο ενός παιδαγωγού. Δηλαδή τόσο η
αναγνώριση παραδοχή του από το μαθητή, όσο και η θελκτικότητα.
Χρειάζεται δηλαδή ο Δάσκαλος να αναγνωρίζεται από κάθε υποκείμενο, ότι υπάρχει
παιδαγωγικά να υπερέχει, να στέκεται όρθιος να αντιμετωπίζει με ανοιχτό μυαλό κι ευθύνη τα
προβλήματα που αμέσως ή εμμέσως απασχολούν τους μαθητές του .Συνάμα δε είναι αναγκαίο να
ενσαρκώνει ένα πρότυπο ενηλίκου ανώτερο, ώριμο, αλλά και ευκίνητο και θελκτικό.Δηλαδή, το
υπόδειγμα που προσφέρεται στα παιδιά να είναι απλό, ταπεινό, προσεγγίσιμο. Στην Παιδαγωγική
Φιλοσοφία αυτό αρκετά εκφράζεται με τον όρο του Buber «παρών». Ο παιδαγωγούμενος χρειάζεται τη
διακριτική, αλλά ακέραιη, εμπνευσμένη και ισχυρή «παρουσία» του παιδαγωγού στη ζωή του.
Στον παιδαγωγό, τον οποίον ο μαθητής αναγνωρίζει ως "σημαντικόν άλλον", δίνει το δικαίωμα να
αρθρώσει λόγον οδηγητικό. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής μένει ανοιχτός και ευαίσθητος απέναντί
του, και ίσως - μερικές φορές ακόμη, ότι ακουμπά σε αυτόν με εμπιστοσύνη και χωρίς επιφυλάξεις.
«Παρών» είναι και ο παιδαγωγός (είτε είναι σωματικά παρών είτε όχι) εκείνος, που γίνεται
αντιληπτός κι αισθητός από τον παιδαγωγούμενο, ως κοντινός και πιστός «φίλος» και ως
υποστηρικτικός σύντροφός του σε δύσκολες γι' αυτόν ώρες.
Ακόμη, «παρών» αποδεικνύεται ο δάσκαλος εκείνος που παρότι είναι ένας συνηθισμένος και
καθημερινός άνθρωπος, και δεν επιδιώκει καν να λειτουργήσει ως «πρότυπο», ο παιδαγωγούμενος σε
πολλές περιπτώσεις-τον αντιλαμβάνεται ως πρότυπο που εμπνέει και οδηγεί.
Στην εποχή μας, βέβαια, η παιδαγωγική των προτύπων έχει λίαν αμφισβητηθεί, για να μην πω ότι έχει
γκρεμισθεί άλλοτε με το ορυμαγδό κάποιας επανάστασης και άλλοτε μέσα από διαδικασίες
εκφυλιστικές κι αθόρυβες. Φιλοσοφικά, κοινωνιολογικά και άλλα ισχυρά ρεύματα ευθύνονται για την
αμφισβήτηση...Σήμερα, θεωρείται αναχρονιστική η επιστροφή σε μια τέτοια Παιδαγωγική.
Προβάλλεται τόσο πολύ το μοντέλο της «κοινωνίας των αδελφών», που οποιαδήποτε άλλη κίνηση και
συμπεριφορά θυμίζει- έστω και ελάχιστα- το πατριαρχικό (ή και μητριαρχικό μοντέλο), απορρίπτεται
ως ξεπερασμένη, αυταρχική, άρα επικίνδυνη. Όμως, είναι άλλο η επιστροφή σε απολιθωμένες
παιδαγωγικές και άλλο η παντελής άρνηση της ψυχολογικής αναγκαιότητας να στηριχθεί η
πίστη του παιδαγωγούμενου σε εμπνευσμένους και συνεπείς δασκάλους, σε δασκάλους που χάρη
στην ανωτερότητά τους (επιστημονική, ηθική, αλλά και στην ελκτική τους δύναμη) μένουν «παρόντες»
στη συνείδηση του παιδιού. Η ισοπέδωση λειτουργεί καταστροφικά και οδηγεί ενάντια στην πρόοδο
και την ανάπτυξη, επειδή αφήνει μια πολύ θολή κοινωνική παρακαταθήκη, όπως, μέσα από κάποιες
εμπειρίες των τελευταίων δεκαετιών, μάθαμε.
Και, σήμερα, η «παιδαγωγούσα παρουσία» των παιδαγωγών είναι περισσότερο από ποτέ αναγκαία να
επανεγκατασταθεί στις συνειδήσεις των νεαρών ανθρώπων. Συχνά, οι παιδαγωγοί αποφεύγουν να πάρουν
θέση στα ζητήματα που οι παιδαγωγούμενοι τους θέτουν. Και έτσι δεν δίνουν τη μαρτυρία τους ως
ενήλικες που μεταφέρουν συγκεκριμένες εμπειρίες, ως παιδαγωγικοί ρόλοι (δάσκαλοι, γονείς κλπ),
ως πρόσωπα. Δηλαδή αποδεικνύονται «απόντες».
«Παρών» μπορεί ακόμη να αποδειχθεί πως είναι ο δάσκαλος εκείνος που αρνείται την εξουσία και
ανωτερότητα του ρόλου του, προκειμένου να διευκολύνει την ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος στην τάξη.
Το ίδιο και ο προσωποκεντρικός και μη- κατευθυντικός ψυχολόγος ήσυμβουλευτικός, δηλώνει την
ύπαρξη και παρουσία του και τη θέτει στη διάθεση του συμβουλευόμενου. Είναι σα να θέλει να του
ειπεί: «Να, είμαι εδώ, δίπλα σου, αν χρειασθείς. Δεν είσαι στο κενό, δεν είσαι μόνος.
Ενδιαφέρομαι, νοιάζομαι για σένα. Μπορώ και επιθυμώ να σε βοηθήσω, αν εσύ το θελήσεις».
Αυτό περίπου οφείλει με το εύγλωττο της μη λεκτικής, περισσότερο, παρουσίας του να δηλώσει ο
σύμβουλος και να «αναχωρήσει», να βγει από τη μέση για να μην εμποδίζει την ελευθερία των
κινήσεων του συμβουλευόμενου.
Φίλοι και Συνεργάτες
Καθηγήτρια Irena Wojnar,
"Τα χρόνια περνούν , αλλά η φιλία με τον κ. Κοσμόπουλο μένει..."
Εκδηλώσεις
Συνέλευση σχεσιοδυναμικής εταιρίας 20 Μαρτιου 2010 στο Πανεπιστήμιο Πατρών.
Συμβουλευτικη Ψυχοθεραπεια
Μπορείτε να επικοινωνείτε με τον Καθηγητή Σχεσιοδυναμικής Παιδαγωγικής και Συμβουλευτικής Αλέξανδρο Κοσμόπουλο.
Σύνδεσμοι
www.upatras.gr (Πανεπιστήμιο Πατρών)
www.eap.gr
(Ε.Α.Π)
www.pfs-online.at/index-pfs.htm
(Προσωποκεντρικός Δικτυακός Τόπος Peter F.Schmid)
www.nrogers.com
(Δικτυακός τόπος Natalie Rogers)
www.carlrogers.info
(Δικτυακός τόπος
αφιερωμένος στον Carl Rogers)